Метапредметный подход относительно новое направление в отечественном образовании. Сегодня мы говорим о формировании метапредметных умений и навыков, которые являются результатом образовательной формы, выстраиваемой поверх традиционных предметных знаний, умений и навыков, в основе которой лежит мыслительнодеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к предметности.

Что это значит? В традиционном подходе независимо от изучаемого предмета учащемся необходимо запомнить важнейшие понятия и научиться применять их для решения тех или иных учебных задач. Что касается самих задач, то обычно ставится цель освоить некоторый алгоритм действий, позволяющий решать определенный тип задач. В метапредметном подходе приоритет отдается другой цели: в процессе работы с теми или иными понятиями проследить необходимость их появления, как бы заново «открыть «эти понятия в логике развития научного знания. Более того, в метапредметном подходе ставится задача отследить сам способ мышления, приводящий к появлению тех или иных понятий. Если же говорить о научении решению задач, то тут ставятся иные цели: научить не столько решать конкретные задачи, сколько осмысливать сам путь решения. Главным становится не алгоритм, а способ создания этого алгоритма. Иными словами, в основу метапредметного подхода заложен принцип мыслительности, когда учащийся, организуя свои действия, одновременно осмысливает, зачем и почему он делает именно так.

Важным достоинством метапредметного подхода является его очевидная надпредметность. Поняв логику научного познания в какой-либо области знаний, учащийся без особо труда перенесет ее на другой предметный материал. Осмысливая не только способ решения задачи, но и способ поиска этого способа, учащийся сможет перенести полученный навык в любую область знаний.

Метапредметный подход хорошо сочетается с традиционным подходом преподавания дисциплин, позволяя выделить в них междисциплинарное содержание и способствовать развитию универсальных учебных действий на базе изучения традиционного для данных предметов учебного материала.

Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция. Она представляет собой совокупность знаний в определенной области, умения видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способность применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

На наш взгляд, для учителя химии, науки, подразумевающей постоянный поиск истины через исследование, моделирование, постановку проблем и их решение, формирование исследовательской компетенции у обучающихся является основополагающей задачей.

Нам видится решение данной задачи в системном использовании исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, дидактической многомерной технологий в образовательном процессе.

Известно, что метод проектирования коренным образом меняет функцию учащегося в образовательном процессе. В традиционной педагогике ученик является объектом, на который направлена обучающая активность учителя, и в этом качестве обречен на пассивное участие в этом процессе путем воспроизведения действий по образцу.

Метод проектирования делает учащегося субъектом процесса обучения, поскольку для решения поставленной задачи действий по образцу не достаточно, необходимо проявить инициативу в поиске, освоении и применении новых знаний. Этот подход настолько необычен, что учеников, воспитанных в рамках традиционных образовательных систем, ставит по началу в тупик. Почти каждый год, начиная в 9-х классах работу по проектированию химических производств, мы слышим недоуменные вопросы «А как это делать?, «Нас этому не учили!». Именно с этих вопросов метод проектирования и начинает работать как эффективный образовательный инструмент. Когда первое ощущение беспомощности в связи с отсутствием возможности скопировать образец проходит, учащиеся постепенно обнаруживают, что их окружает множество информационных систем, которые при умелом использовании становятся инструментами решения поставленной перед ними задачи. 

Порой бывает необходимо преодолеть первоначальную инертность ребят, привыкших к более пассивным формам обучения. Но каждое небольшое открытие, сделанное ими в процессе работы над проектом и подтвержденное учителем затягивает их в интереснейший процесс самостоятельного творчества и стимулирует новые поиски и открытия. По мере того как проект обретает черты законченности, ребята яснее ощущают его как продукт собственного труда. Это способствует решению важнейшей педагогической задачи – учащийся обретает уверенность в собственных возможностях.

Правда, не все учащиеся готовы к работе по проектированию. Некоторые не в силах преодолеть инерцию более привычной системы обучения, а для кого-то оказывается слишком далек выбранный для проектирования материал – химическое производство. Но как правило, это не более 5-6 человек на класс. Все учащиеся справляются с проектированием по-разному. Техническая сложность, продуманность решений, оформление и подача проекта у всех групп разная. И в это ситуации встает вопрос о критериях оценивания работ.

В методе проектирования очень важно еще и то, что поставленная перед учениками задача не имеет однозначного решения. Отсутствие правильного подхода и готового алгоритма раскрепощает творческие способности и фантазию ребят. Еще одна особенность проектирования: как только ребята втягиваются в работу над проектом, у них появляется много вопросов. Для учителя нет более благодарной ситуации, чем осознавать, что передаваемые им знания востребованы. Какие-то вопросы ребят требуют даже повышения собственной квалификации, а смелость некоторых идей вызывает при обсуждении горячие споры. Иными словами, изменяются отношения в системе учитель-ученик, они оба становятся соучастниками процесса обучения.

Проектирование и, в частности проектирование химического производства позволяет изначально поставить учебную задачу гораздо шире. Для разработки проекта производства аммиака Учащимся требуется задействовать почти весь арсенал знаний, полученных в курсе 8-го и 9-го классов, а некоторых случаях выйти за пределы школьной программы, т.е. требуется научиться самостоятельно добывать знания. Учителю остается только координировать поиски ребят, направляя их к тому или иному пройденному разделу или источнику информации. При этом часто приходится сталкиваться с известной психологической проблемой. Многие учащиеся оказываются не в состоянии использовать полученные ранее учебные навыки вне тех алгоритмов, на которых они обучались этим навыкам. К примеру, ученик может прекрасно решать задачи на разделение смесей, но оказывается совершенно беспомощным при перенесении этой задачи в условиях проектируемого производства для разделения потоков реагирующих веществ. Работа над проектом позволяет отчасти снять зашоренность обучения. Таким образом, одна из образовательных задач проектирования – интеграция полученных в курсе химии знаний и обучение применению их в прикладных ситуациях.

Кроме того, на этапе подготовки результатов и представления работы учащимися активно используются информационно-коммуникационные технологии в различных редакторах MS Office, Word, Excel, PowerPoint, создание математической модели MO Excel.

Хотя в названии разработки «Проектирование химических производств» взята узко очерченная тематика, в действительности данная проектная работа имеет широкое предметное и метапредметное содержание. В предметном плане перед учащимися, объединенными в рабочие группы, ставится задача разработать проекты химических производств, причем таких, которые никогда ранее никем не разрабатывались. Решение этой задачи требует интеграции знаний из самых разных разделов курса химии, а также из других предметных областей, способствуя формирование внутрипредметных и межпредметных связей. Но, самое главное, необходимость решить задачу, которую до тебя никто и никогда не решал, ставит учащихся в принципиально новую учебную ситуацию – ситуацию неопределенности решения и отсутствие готового алгоритма. Именно в этом и заключается метапредметных подход.

При работе над проектом у школьников формируются способности:

• Понимания и схематизации условий;
• Моделирования объектов задачи;
• Разделения задачи на ряд подзадач;
• Конструирование способов решения
• Самостоятельного выстраивания алгоритмов действий.

Кроме того, учащиеся работают с метапредметным понятием «схема», поскольку невозможность конструировать и анализировать работоспособность реальных химических аппаратов вынуждает заменять материальные объекты их моделями и исследовать поведение материальных объектов на основе поведения их моделей.

Изучение химического производства имеет мощный образовательный и развивающий потенциал. Это едва ли не единственный раздел химии, где видно, как отвлеченные теоретические знания используются в практических целях.

Более того, именно при разработке химического производства практически весь арсенал курса химии задействуется в непрерывном единстве составляющих его элементов: скорость химических реакций и химическое равновесие, методы разделения смесей, свойства классов соединений, окислительно-восстановительные процессы и термохимия, расчеты по химическим уравнениям. Все эти темы удается не только повторить, а использовать для достижения конкретной практической цели. Эффективность такой работы будет неизмеримо выше, если учащиеся будут не только изучать производство, а самостоятельно проектировать его.

А для того, чтобы проектирование не свелось к копированию существующих образцов, следует разрабатывать несуществующие производства. При этом оказывается оправданным привлечение в учебный процесс основ конструирования и технологии. Ребятам не навязываются готовые схемы. Их природные навыки и сообразительность используются для самостоятельной творческой деятельности.

Литература:

1. Глазунова О.С. Метапредметный подход. Что это?//Учительская газета 2011. №10.
2. Федорова С.Ш. Технология присвоения Метазнаний/http://festival.1september.ru /articles/100689/. 
3. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/. 
4. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 50 с.
5. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7.

И.Д. Немтинова, учитель химии и биологии